Egyetemi hallgatók normáinak összefüggése a motivációval és az észlelt oktatói kiégéssel

##plugins.themes.bootstrap3.article.main##

Jagodics Balázs
Szabó Éva

Absztrakt

A tapasztalatok szerint a tanulmányi sikeresség nem csak az egyéni készségektől függ, hanem társas tényezők is befolyásolhatják. A társas normák között elkülöníthetünk leíró, személyes és előíró normákat, vagyis a viselkedések gyakoriságát, a személyes attitűdöt, és a többi csoporttagnak tulajdonított vélekedésre vonatkozó elképzeléseket. A különböző normák együttesen alakítják ki hatásukat az egyén viselkedésére, amelyben megjelenhet a konformitás jelensége is. Tekintettel arra, hogy egyetemisták körében hazai környezetben keveset vizsgált a tanulmányi motiváció és a normák kapcsolata, kutatásunk célja az egyetemi hallgatók leíró, személyes és előíró normáinak feltárása volt. A vizsgálatban online kérdőíves módszert alkalmaztunk, 337 egyetemi hallgató önkéntes részvételével. A kérdőívek között a demográfiai adatokat feltáró kérdéseken kívül szerepelt egy 23 tételből álló normavizsgálat, a Célorientációs Kérdőív és az Észlelt Tanári Kiégés Kérdőív. Az adatok rámutattak arra, hogy a különböző viselkedések előfordulásának észlelt gyakoriságában nagy különbségek vannak. Elsősorban a negatív, csalásra és motiválatlanságra utaló tételek észlelt gyakorisága volt alacsony. Az adatok alátámasztották a többszörös tudatlanság jelenségének előfordulását, vagyis a személyes és az előíró normák közötti jelentős különbséget. A normák a feltáró faktorelemzés szerint három csoportba, a pozitív és negatív viselkedések, illetve a proszociális magatartásformák közé sorolhatók. A személyes attitűd tekintetében nemi különbségeket is találhatóak: a pozitív viselkedések a nők, a negatív magatartások pedig a férfiak körében elfogadottabbak. A közelítő-elsajátító célorientáció összefüggést mutatott a pozitív normákkal, míg az észlelt tanári kiégés a negatív viselkedésekkel állt kapcsolatban. A vizsgálat megerősítette az előfeltevést, miszerint a pozitív és negatív csoportnormák kapcsolatban állnak a motivációval, illetve az oktatók kiégésének észlelésével. A többszörös tudatlanság jelensége a legtöbb viselkedés esetében megfigyelhető volt, ami magyarázatul szolgálhat arra, hogy bizonyos egyetemi közösségekben hogyan terjednek el a tanulási sikerességet gátló csoportnormák. A vizsgálat eredményei fontosak lehetnek a felsőoktatási lemorzsolódás jelenségének megértésében.

##plugins.themes.bootstrap3.article.details##

Hogyan kell idézni
Jagodics, B., & Szabó, Éva. (2021). Egyetemi hallgatók normáinak összefüggése a motivációval és az észlelt oktatói kiégéssel. Iskolakultúra, 31(7-8), 28-46. https://doi.org/10.14232/ISKKULT.2021.07-08.28
Rovat
Tanulmány

Hivatkozások

Aldrup, K., Klusmann, U., Lüdtke, O., Göllner, R., & Trautwein, U. (2018). Student misbehavior and teacher well-being: Testing the mediating role of the teacher-student relationship. Learning and Instruction, 58, 126–136. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2018.05.006
Asch, S. E. (1956). Studies of independence and conformity: A minority of one against a unanimous majority. Psychological Monographs: General and Applied, 70(9), 1–70.
Bjerring, J. C., Hansen, J. U., & Pedersen, N. J. L. L. (2014). On the rationality of pluralistic ignorance. Synthese, 191(11), 2445–2470. https://doi.org/10.1007/s11229-014-0434-1
Bottiani, J. H., Duran, C. A. K., Pas, E. T., & Bradshaw, C. P. (2019). Teacher stress and burnout in urban middle schools: Associations with job demands, resources, and effective classroom practices. Journal of School Psychology, 77, 36–51. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2019.10.002
Brown, J. D. (2012). Understanding the Better Than Average Effect: Motives (Still) Matter. Personality and Social Psychology Bulletin, 38(2), 209–219. https://doi.org/10.1177/0146167211432763
Czakó A., Németh L., & Felvinczi K. (2019). A felsőfokú képzés befejezésére irányuló szándék előrejelzői. Educatio, 28(4), 718–736. https://doi.org/10.1556/2063.28.2019.4.5
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. Springer US. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The „What” and „Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
Duchesne, S., & Larose, S. (2018). Academic competence and achievement goals: Self-pressure and disruptive behaviors as mediators. Learning and Individual Differences, 68, 41–50. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2018.09.008
Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social^cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95(2), 256–273. https://doi.org/10.1037/0033-295X.95.2.256
Elliot, A. J., McGregor, H. A., & Gable, S. (1999). Achievement goals, study strategies, and exam performance: A mediational analysis. Journal of Educational Psychology, 91(3), 549–563. https://doi.org/10.1037/0022-0663.91.3.549
Elliot, A. J., & Murayama, K. (2008). On the measurement of achievement goals: Critique, illustration, and application. Journal of Educational Psychology, 100(3), 613–628. https://doi.org/10.1037/0022-0663.100.3.613
Evers, W. J. G., Tomic, W., & Brouwers, A. (2004). Burnout among Teachers: Students’ and Teachers’ Perceptions Compared. School Psychology International, 25(2), 131–148. https://doi.org/10.1177/0143034304043670
Feldman, D. C. (1984). The development and enforcement of groupnorms. Academy of Management Review, 9(1), 47–53.
Fiske, S. T. (2004). Social beings: Core motives in social psychology. Wiley.
Friedman, I. A. (1995). Student Behavior Patterns Contributing to Teacher Burnout. The Journal of Educational Research, 88(5), 281–289. https://doi.org/10.1080/00220671.1995.9941312
Gajdics, J., Gubics, F., Horvát, B., Vatai, K., Szabó, É., & Jagodics, B. (2020). Középiskolás osztályközösségek normarendszerének longitudinális vizsgálata: Az első két év eredményei. Iskolakultúra, 30(3), 18–34. https://doi.org/10.14232/ISKKULT.2020.3.18
Geiger, N., & Swim, J. K. (2016). Climate of silence: Pluralistic ignorance as a barrier to climate change discussion. Journal of Environmental Psychology, 47, 79–90. https://doi.org/10.1016/j.jenvp.2016.05.002
Gibbons, F. X., & McCoy, S. B. (1991). Self-esteem, similarity, and reactions to active versus passive downward comparison. Journal of Personality and Social Psychology, 60(3), 414–424. https://doi.org/10.1037/0022-3514.60.3.414
Hakanen, J. J., Bakker, A. B., & Schaufeli, W. B. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of School Psychology, 43(6), 495–513. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2005.11.001
Halbesleben, J. R. B., Wheeler, A. R., & Buckley, M. R. (2005). Everybody Else is Doing it, So Why Can?t We? Pluralistic Ignorance and Business Ethics Education. Journal of Business Ethics, 56(4), 385–398. https://doi.org/10.1007/s10551-004-3897-z
Halbesleben, J. R. B., Wheeler, A. R., & Buckley, M. R. (2007). Understanding pluralistic ignorance in organizations: Application and theory. Journal of Managerial Psychology, 22(1), 65–83. https://doi.org/10.1108/02683940710721947
Horn, J. L. (1965). A rationale and test for the number of factors in factor analysis. Psychometrika, 32, 179–185.
Jagodics, B., Gajdics, J., Gubics, F., Horvát, B., Vatai, K., & Szabó, É. (2020). Az Észlelt Tanári Kiégés Kérdőív szerkezetének vizsgálata középiskolás diákok körében. Iskolakultúra, 30(7), 46–60. https://doi.org/10.14232/ISKKULT.2020.7.46
Jagodics, B., & Szabó, É. (2019). Tipikus viselkedésformák és megítélésük feltárása középiskolás osztályközösségekben a normavizsgálat módszerével. Iskolakultúra, 29(8), 69–82.
Katz, D., Allport, F. H., & Jennes, M. B. (1931). Students’ attitudes; A report of the Syracuse University reaction study. Craftsman.
Kokkinos, C. M., Antoniadou, N., & Markos, A. (2014). Cyber-bullying: An investigation of the psychological profile of university student participants. Journal of Applied Developmental Psychology, 35(3), 204–214. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2014.04.001
Kóródi, K., Fürdök, F., & Szabó, É. (2020). Iskolában előforduló proszociális és agresszív viselkedések normavizsgálata. Iskolakultúra, 30(3), 50–61. https://doi.org/10.14232/ISKKULT.2020.3.50
Lackritz, J. R. (2004). Exploring burnout among university faculty: Incidence, performance, and demographic issues. Teaching and Teacher Education, 20(7), 713–729. https://doi.org/10.1016/j.tate.2004.07.002
Lambert, T. A., Kahn, A. S., & Apple, K. J. (2003). Pluralistic ignorance and Hooking up. The Journal of Sex Research, 40(2), 129–133. https://doi.org/10.1080/00224490309552174
Lukács, F., & Sebő, T. (2015). Az egyetemi lemorzsolódás kérdőíves vizsgálata. Iskolakultúra, 25(10), 78–86. https://doi.org/10.17543/ISKKULT.2015.10.78
Maslach, C., & Leiter, M. (1999). Teacher burnout: A research agenda. In Understanding and Preventing Teacher Burnout (o. 295–303). Cambridge University Press.
Moscovici, S., Lage, E., & Naffrechoux, M. (1969). Influence of a Consistent Minority on the Responses of a Majority in a Color Perception Task. Sociometry, 32(4), 365. https://doi.org/10.2307/2786541
Moscovici, Serge. (1977). Social influence and social change. Academic Press.
O’Gorman, H. J. (1986). The discovery of pluralistic ignorance: An ironic lesson. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 22(4), 333–347. https://doi.org/10.1002/1520-6696(198610)22:4<333::AID-JHBS2300220405>3.0.CO;2-X
Orosz, G., & Karsai, N. F. (2012). Az egyetemi oktatók lelkesedésének és a hallgatók csalásának összefüggései. Iskolakultúra, 12(9), 3–11.
Pajor, G. (2013). Serdülők teljesítménymotivációja a célorientációs elmélet tükrében. PhD disszertáció. http://pszichologia.phd.elte.hu/vedesek/PAJOR_GABRIELLA_disszertacio.pdf
Pajor Gabriella. (2015). „Gyorsabban, magasabbra, bátrabban” - de hogyan? Teljesítménymotiváció iskolai környezetben. ELTE Eötvös K.
Prentice, D. A., & Miller, D. T. (1996). Pluralistic Ignorance and the Perpetuation of Social Norms by Unwitting Actors. In Advances in Experimental Social Psychology (Köt. 28, o. 161–209). Elsevier. https://doi.org/10.1016/S0065-2601(08)60238-5
Pusztai G., Kovács K., & Hegedűs R. (2019). Lemorzsolódók tegnap, ma és holnap. Educatio, 28(4), 737–754. https://doi.org/10.1556/2063.28.2019.4.6
Putwain, D. W., Symes, W., Nicholson, L. J., & Becker, S. (2018). Achievement goals, behavioural engagement, and mathematics achievement: A mediational analysis. Learning and Individual Differences, 68, 12–19. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2018.09.006
Richardson, M., Abraham, C., & Bond, R. (2012). Psychological correlates of university students’ academic performance: A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 138(2), 353–387. https://doi.org/10.1037/a0026838
Samuels, P. (2016). Advice on Exploratory Factor Analysis. https://doi.org/10.13140/RG.2.1.5013.9766
Schroeder, C. M., & Prentice, D. A. (1998). Exposing Pluralistic Ignorance to Reduce Alcohol Use Among College Students1. Journal of Applied Social Psychology, 28(23), 2150–2180. https://doi.org/10.1111/j.1559-1816.1998.tb01365.x
Shelton, J. N., & Richeson, J. A. (2005). Intergroup Contact and Pluralistic Ignorance. Journal of Personality and Social Psychology, 88(1), 91–107. https://doi.org/10.1037/0022-3514.88.1.91
Shen, B., McCaughtry, N., Martin, J., Garn, A., Kulik, N., & Fahlman, M. (2015). The relationship between teacher burnout and student motivation. British Journal of Educational Psychology, 85(4), 519–532. https://doi.org/10.1111/bjep.12089
Siegler, A. (2020). Iskolai bántalmazás a diákok perspektívájából. Iskolakultúra, 30(7), 61–75. https://doi.org/10.14232/ISKKULT.2020.7.61
Sinkkonen, H.-M., Puhakka, H., & Meriläinen, M. (2014). Bullying at a university: Students’ experiences of bullying. Studies in Higher Education, 39(1), 153–165. https://doi.org/10.1080/03075079.2011.649726
Smith, E. R., Mackie, D. M., Claypool, H. M., Csertő, I., Danczi, C., Ehman, B., & Pántya, J. (2016). Szociálpszichológia. ELTE Eötvös Kiadó.
Svenson, O. (1981). Are we all less risky and more skillful than our fellow drivers? Acta Psychologica, 47(2), 143–148. https://doi.org/10.1016/0001-6918(81)90005-6
Szabó, É., & Labancz, Á. (2015). „Én nem helyeslem, de a többiek biztosan” -Normák és vélt-normák működése és mérése az iskolai osztályokban. In Szociálpszichológiai tanulmányok a Szociál- és Munkapszichológiai Tanszék fennállásának 25. Évfordulójára (o. 77–97). Debreceni Egyetem.
Szöllősi, G. (2019). Az egyetemi hallgatók megtartását segítő eszközök a nemzetközi gyakorlatban: Elméletek és módszerek. Szociális Szemle, 12(1–2), 4–26. https://doi.org/10.15170/SocRev.2019.12.01-02.01
Tatar, M., & Yahav, V. (1999). Secondary school pupils’ perceptions of burnout among teachers. British Journal of Educational Psychology, 69(4), 457–468. https://doi.org/10.1348/000709999157824
Varga, J. (2010). Mennyit ér a diploma a kétezres években Magyarországon? Educatio, 3, 370–3832.